APLICACIÓN DEL TEST DE RAVEN

Comenté hace días el caso de una alumna con un nivel curricular inferior al curso en el que se encuentra, y que quería acabar este año para comenzar un Bachiller Social. La orientadora abogaba por un cambio en el dictamen aunque para ello requería respaldar su cambio con los resultados de algún test.

Hace unos días se le pasó el test de Raven y una nueva prueba no estandarizada de comprensión. Los resultados indican un nivel algo inferior, oscilan en ochenta y dos más o menos. A tenor pues del test, tiene autoridad para cambiar el dictamen a DA. Además, la tutora ya le ha advertido que repetirá curso, aunque parece que la alumna sigue creyendo que estudiará Bachiller aunque se le está haciendo ver que su mejor elección será un FP.

Ha habido una nueva entrevista con sus padres, y están contentos por el cambio de dictamen, aunque se les ha requerido para que intenten convencer a su hija de sus posibilidades académicas reales. Es un caso en el que el ánimo de superación, el esfuerzo, el entusiasmo y la fortaleza del alumno son mucho más fuertes que su potencial cognitivo real, y en el que tan desmesurado afán de superación y lucha, han distorsionado algo la realidad.

De momento, hay un logro a nivel de dictamen, ahora queda el de convencer poco a poco a la alumna sin movimientos estratégicos traumáticos, con la ayuda de sus padres como mediadores. Yo he pensado, que otra posibilidad es que al superar 4ª ESO el año que viene, se le deje intentarlo y ella misma sabrá y comprobará de primera mano hasta dónde puede llegar. En realidad, como experiencia, el intentar una empresa tal vez fuera de lo que creemos a nuestro alcance o fuera de él, nos ayuda a conocernos mejor. Y si hay alguna palabra que a esta alumna no define es el fracaso, porque ha demostrado una superación y un crecimiento encomiable.

El test que se le pasó consiste en pruebas no verbales en las que a través de unas láminas con figuras, se debe identificar las piezas que faltan o las series que se dan. Es una prueba de percepción en la que se mide el grado de habilidad para resolver un determinado caos aparente a través de la lógica. 

Más sobre RAVEN:        www.iqtest.com.e

                          http://www.youtube.com/

MULTICULTURALIDAD

Sin ser un tema que haya sido tratado de forma concreta en este tiempo, quiero mencionarlo por la importancia que merece. En la etapa de ESO, a la que he estado más próximo desde que empecé en el centro, aunque pocos casos, sí que hay alumnos procedentes de culturas diferentes.

Todos son alumnos que hablan el castellano y están familiarizados con el catalán, aunque estudiar las instrumentales en catalán les crea problema, y eso un dato objetivo.

Sin embargo, hay un caso de Incorporació Tardana proveniente de Sudamérica que cursa 1º ESO y es su primera experiencia con el catalán, así que imaginad las dificultades que está teniendo que sumadas a un nivel curricular "inferior" del país del que viene, hacen que reciba apoyo fuera del aula a nivel de pequeño grupo en algunas asignaturas.

Una vez dicho esto, lo que me interesaba realzar es el ambiente que se vive en el centro. Los alumnos parecen integrarse en el ámbito educativo bastante bien, y las relaciones con sus compañeros son bastante buenas. El clima general del centro es bueno, y al ser un centro pequeño, donde todo está más controlado y existe un trato más personalizado y cercano, además de cuidarse aspectos de convivencia, el tema de la multiculturalidad se gestiona bastante bien. 

Me parece un dato positivo que los alumnos nouvinguts encuentren cobijo y comprensión en sus compañeros, así como que los nouvinguts aprovechen la gran oportunidad que les brinda el centro, sus compañeros y los profesores para sentirse acogidos e integrados.

Preocupada por este tema, la Conselleria tiene un plan en marcha, el PAIRE, que a continuación expongo:

"La Conselleria d’Educació i Cultura, davant la diversitat cultural que conforma la societat i, en concret, els centres educatius, du a terme el programa PAIRE (Programa d’Acollida, Integració i Reforç Educatiu), destinat a l’alumnat immigrant i a la comunitat educativa que l’acull, amb la finalitat de fomentar l’educació intercultural i potenciar la integració social.

Una de les accions de l’esmentat programa són els TALLERS INTERCULTURALS, que el Servei d’Innovació Educativa de la Direcció General d’Innovació i Formació del Professorat posa a l’abast dels centres educatius per tal d’apropar l’alumnat a manifestacions culturals d’altres països i a les que conformen la nostra pròpia identitat.

Aquests tallers versen sobre temes diversos (formes de vida, activitats i creacions artístiques de diverses cultures, inclosa la nostra) i constitueixen un suport al treball que els centres educatius es plantegen en el seu Pla d’Acollida i en el Pla d’Atenció a la Diversitat pel que fa al tractament de la interculturalitat com a eix vertebrador de la convivència i de la integració de tot l’alumnat en el propi centre.

CONTRIBUCIÓ DELS TALLERS INTERCULTURALS A L’ADQUISICIÓ DE LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES

Els Tallers interculturals contribueixen a l’aprenentatge de les competències bàsiques, especialment pel que fa a les següents:

1. Competència en comunicació lingüística

• L’alumnat es posa en contacte amb un tipus de llenguatges específics propis de les activitats que es duen a terme en els tallers, que l’ajuden a interpretar i comprendre la diversitat cultural. 
• L’aprenentatge d’aquests coneixements fomenta la utilització de les destreses lingüístiques per expressar pensaments, emocions i vivències, que contribueixen al desenvolupament de l’autoestima i confiança en si mateix.

2. Competència social i ciutadana

• La diversitat de referents culturals dels tallers ajuda a comprendre no només les característiques de la realitat social en què es viu, sinó també la seva pluralitat i l’aportació que les diferents cultures han fet per a l’evolució i progrés de la humanitat. Així s’afavoreix la integració, la cooperació i la convivència pacífica i es fomenta la participació activa i responsable per a la vida ciutadana, basada en els valors que regeixen les societats democràtiques.

3. Competència cultural i artística

• La presència de manifestacions culturals i artístiques de diverses cultures serveixen a l’alumnat per conèixer, comprendre, apreciar i valorar-les com a font d’enriquiment i com a tresor del patrimoni d’un poble, tenint sempre present les nostres creacions.
• Aquesta competència implica un domini bàsic de les tècniques, recursos i convencions dels diferents llenguatges artístics (música, expressió corporal, literatura i arts plàstiques) i de les manifestacions més destacades del patrimoni cultural d’un poble.
• Suposa també una valoració de la llibertat d’expressió, el reconeixement de la importància de la diversitat cultural i de la realització d’experiències artístiques compartides, amb l’objectiu de participar en la vida cultural i contribuir a la conservació del patrimoni cultural i artístic, tant de la pròpia comunitat, com d’altres.

OBJECTIUS

• Donar a conèixer la diversitat cultural i el coneixement de l’entorn per tal de desenvolupar els valors que constitueixen la base de la vida en comú.
• Potenciar la integració social i la convivència pacífica en contextos culturalment diferents.
• Fomentar el respecte a les diferències socials per tal d’aconseguir una cohesió social.

CONTINGUTS GENERALS DE CADA SESSIÓ-TALLER

• Presentació del taller i contextualització en el programa PAIRE i en els objectius dels Tallers interculturals.
• Aflorament dels coneixements de l’alumnat en relació al contingut del taller previs a l’inici d’aquest.
• Interrelacions d’aspectes de la cultura que es manifesta en el taller amb els de la nostra cultura.
• Valoració de la importància de la interculturalitat com a font d’enriquiment personal, com a factor integrador i de cohesió social. 
• Referència a manifestacions actuals de la diversitat cultural en relació al taller que s’imparteix (aliments, plats de cuina, festes, trobades, vestits, manifestacions artístiques,...).

DESTINATARIS

Els tallers, impartits per monitors i monitores de països diferents, van adreçats a l’alumnat d’educació infantil, d’educació primària i d’educació secundària obligatòria dels centres públics i concertats de les Illes Balears.

FUNCIONAMENT DELS TALLERS

Cada taller consta de tres sessions, cada una de les quals, d’una durada d’una hora, va adreçada a un grup-classe diferent, que es realitzaran el mateix dia en el centre educatiu.

És necessari, per al bon funcionament del taller, que un professor/professora del grup hi assisteixi i que el nombre d’alumnes assistents a cada sessió del tallers no sigui superior a 30.

CONTEXTUALITZACIÓ DEL TALLER EN EL PLA D’ATENCIÓ A LA DIVERSITAT

Per tal de treure un major rendiment dels tallers i que no es redueixin a una activitat puntual desconnectada de la realitat de cada centre i de la tasca pedagògica del professorat, cal destacar la importància de l’actuació del professorat-tutor, abans i després de la realització del taller, com a factor de motivació de l’alumnat, amb la finalitat de contribuir a la consecució dels objectius dels tallers.

Per altra part, és convenient la intervenció de l’alumnat, que aporta diversos continguts i vivències del seu entorn cultural. En escoltar-los, es valoren els àmbits culturals i ens predisposa per al respecte i la convivència pacífica.

Per això, sense ànim de suplir la iniciativa del professorat, us feim arribar uns suggeriments, que volen ésser una ajuda per desenvolupar amb eficàcia els tallers interculturals:

- Informar-se del contingut del taller.
- Relacionar el contingut del taller amb la nostra cultura, amb l’objectiu de conèixer-la i valorar-la.
- Assabentar l’alumnat de la diversitat cultural, servint-se de la de l’aula.
- Fomentar, a partir de la exposició de l’alumnat, la valoració de la diversitat cultural com a font de coneixement i enriquiment personal.
- Mostrar les possibilitats actuals de la diversitat cultural pel que fa als aliments, plats de cuina, festes, trobades, vestits, manifestacions artístiques,...
- Motivar la intervenció de l’alumnat per informar els companys sobre la seva cultura o per satisfer la curiositat sobre el taller que es du a terme o sobre les diverses cultures.
- Promoure l’expressió artística a partir de la diversitat cultural del grup-classe (cançons, dibuixos, interpretació de fotografies,...)
- Realitzar una mostra de cuina per tal de mostrar i degustar aliments diversos, com a significatives varietats culturals.
- Practicar jocs de cultures diverses, com un recurs lúdic per interpretar-les.
- Contar contes populars del seu àmbit, atès que aquestes narracions contenen trets significatius de la manera de procedir i dels costums, i establir relacions entre ells."

    

FALTA DE COLABORACIÓN DE LA FAMILIA

Al empezar este periodo, pronto supe del caso de un alumno de padres africanos que presentaba conductas y resultados poco comunes. Si bien era un caso de Primaria, mi orientadora estaba al corriente y trataba de canalizar algunas de las medidas que creía que se debían tomar con él.

Tras observársele en aula y darle apoyo en algunas tareas, se decidió entrevistarse con la madre para intentar obtener más información, informar a la madre, y hacer un seguimiento conjunto. Desde el principio la madre se opuso a la posibilidad de que su hijo tuviera un problema, cualquiera el que fuera.

La confrontación y cerrazón de dicha madre empezó a ser más fuerte, tanto que hasta se negaba a acudir a dichas entrevistas temiéndose lo peor, y en cualquier caso, ver en las propuestas y la realidad que manejaba el equipo un ataque personal.

El caso no sólo se puso en manos de la EAP de zona, sino que se convocó a varios especialistas con el objetivo de acercarse al problema de ese niño y además lograr el apoyo, el acercamiento y si procedía, el consentimiento de la madre para tomar medidas. Medidas en la que ya se barajaba que dicho alumno dejara el aula ordinaria. Pero hacía falta no tensar la cuerda para dar una solución por el bien de todos, principalmente, el alumno. No había forma de que la madre asistiera a esas entrevistas y a pesar de que su actitud parecía fuera de lugar, cambiando de estrategia desde el equipo, seguro que se podrían obtener otros resultados a lo que estaban obteniendo.

Finalmente, uno de los especialistas dando un giro de tuerca a la situación, ha logrado que la madre no viera en ellos a personas que quieren hacer mal a sus hijo. Yo he vivido esa situación, y creo que en ella han influido tanto el nivel cultural-intelectual de la madre como las diferencias culturales y el impacto que tienen en las formas de comunicación. 

La madre, siguiendo y escuchando a uno de los profesionales del EAP, ha optado por dar su consentimiento para que su hijo forme parte a partir de ahora del programa de ASCE que tiene el mismo centro. No han dado con el diagnóstico, pero se barajan lesiones a nivel neurológico.

Me ha parecido un caso en el que tal vez un lenguaje gestual, más moderado, más empático, más calido, con  un lenguaje más intelegible y más afectuoso hubieran hecho entrar en razón mucho antes a esa madre que mostraba una actitud  de rechazo a todo lo que venía del centro respecto a uno de sus hijos. Una vez más, quiero dejar constancia que sin colaboración no hay soluciones que valgan. Los docentes quieren ayudar, y a la madre, le cuesta aceptar que su hijo no tiene algunas cosas que otros tienen, y que se añade a la falta de habilidades sociales que presenta.

No obstante, mi opinión de los pedagogos y agentes educativos es como la que tengo sobre los médicos. Un médico diagnóstica, informa y cura, pero las formas con qué hace cada una de esas tres cosas son también parte de su trabajo. Así que, sin mentir, pero dañando lo menos posible, debe decir lo que sucede. Y el tono de voz, los gestos, la palabra, etc...son instrumentos que se deben emplear sí o sí.    

EL APRENDIZAJE MEMORÍSTICO, Y LOS REFUERZOS EDUCATIVOS EN GRUPO FUERA DEL AULA

Como colofón a estas semanas en las que hemos estado haciendo refuerzo educativo fuera del aula a un grupo pequeño de 6 alumnos de diferentes necesidades: dificultades de aprendizaje derivadas de TDAH (aunque en mi centro, como ya comenté, parece que la hiperactividad la llevan de serie), alumnos de INCORPORACIÓ TARDANA, otro con DA, otro con problemas de motivación...se ha hecho un examen a ese grupo de los últimos contenidos estudiados. Debo decir que a veces esos refuerzos fuera del aula se han hecho a alumnos en asignaturas concretas como Matemàtiques y Català, y otras veces en grupo como en Coneixement del Medi.

El caso es que me he quedado perplejo, porque a pesar de parecer un examen con lo más importante, los temas de ese examen eran dos o tres, no recuerdo con exactitud, pero las páginas como cuarenta. Cuando he visto el libro para ayudarles con alguna pista, mientras hacían el examen, he alucinado. ¿Qué hay del plan Bolonia en las aulas de ESO?.

Llevamos años predicando el "learning by doing", el constructivismo, el aprendizaje significativo, la aplicabilidad de aprendizajes, la contextualización, el aprendizaje con un papel activo...y muchas más, pero sin citarse, en todas ellas hay un elemento que se pone en tela de juicio de refilón: el aprendizaje memorístico.

Es obvio que la memoria como proceso cognitivo está implicado en los aprendizajes, pero..¿hasta qué punto el reto de almacenar datos, nos está privando de un aprendizaje certero? A pesar de que muchos vean en el plan Bolonia unas simples medidas de ajuste, una de las más importante y acertadas, (si se cumplen) es que la nota se hará pensando en trabajos hechos más a menudo, con una parte de prácticas, y con más cantidad de exámenes pero de menos extensión. ¿Qué queremos, alumnos que aprendan o alumnos que suden la gota gorda? El hábito de trabajo y estudio se puede inculcar sometiendo a los alumnos a trabajos más frecuentes y no haciéndole controles de treinta o cuarenta páginas llenas de datos. Me duele pensar que algunos de esos alumnos tengan la etiqueta de dificultades simplemente porque se les enfrenta a controles de tanto contenido.

No sé cuál sería el término medio, pero tengo algo claro: las empolladas del último, penúltimo y antepenúltimo día no hacen a las personas inteligentes, como tampoco se vuelven inteligentes los que ven Pasapalabra en vez de leer, viajar, hacer crucigramas, escribir, ver programas "normales", asistir a conferencias...

Creo que ese tipo de dinámica viene impuesta por el simple sistema educativo en el que estamos y el tipo de mercado al que asiste. La ley del más fuerte, en la educación es aplicada como la ley del que más memoria y  estrategias tiene para trabajarlas. Por cierto, ¿se trabajan suficientemente, de forma consciente las estrategias  de aprendizaje?. 

Fuera del horario de clase, doy clases de repaso a un alumno de Primaria por Incorporació Tardana (dificultades con el catalán), y veo que se les hace trabajar el resumen, los esquemas, y más cosas. Pero el alumno no es capaz de saber ni para qué sirve. Esa círculo de arriba explica de forma gráfica mi punto de vista.

Resumiendo, me ha parecido increíble que un grupo de alumno con dificultades tuviera un control de tantos contenidos, con temas tan extensos...¡No me lo podía creer! .Hace treinta años se criticaba el aprendizaje memorístico de la lista de los Reyes católicos, los ríos del país, las comunidades, los minerales, etc...pero hoy se prima igualmente ese tipo de aprendizaje aunque sea con otro tipo de contenidos.

REUNIONES SEMANALES DEL DOP: EL DILEMA DE LAS ACIS

En una de las últimas reuniones del DOP, ha surgido una duda que a todos ha traído de cabeza. Intentando planificar el cambio de díctamen en el fichero que figura en la Conselleria de Educació, la diferencia entre ACI, ACI no significativa ha centrado el tema de la reunión. En ella, la orientadora de secundaria, la AL, el PT, la EE, y yo como (oyente "pensante") nos hemos hecho un lío a la hora de discernir entre unas y otras y las condiciones que deben darse para que sean unas o otras.

Dos semanas después, parece que se ha dado con la respuesta. Y si la información que nos han hecho llegar y que la orientadora no has comunicado en última instancia, es correcta, parece ser que las ACIS tendrían que ver con todos aquellos cambios que se producen a nivel de objetivos, cotenidos etc...al añadir, modificar o suprimir siempre que haya un desfase curricular de dos años.

Sin embargo, las no significativas serían todas aquellas que entendemos que sin tocar ninguno de los elementos curriculares anteriores, tratan de facilitar con ayudas, pistas, más elementos introductorios, más explicaciones etc...su adquisición, logro y aprendizaje.        

Y por si alguno se ha preguntado: ¿Y si los cambios se producen a nivel de contenidos, objetivos...pero sus propuestas son con un nivel curricular inferior a un año de desfase? Pues que se trataría de un REFUERZO ESCOLAR. 

Debo de reconocer que esto sí que ha cambiado desde que aprendí lo que eran ACIS y parece que en mi centro todos hemos aprendido algo nuevo

PRUEBAS ESTANDARIZADAS; K-ABC Y EL WPPSI

Investigando en el caso de la alumna de la que en otros días hablábamos, al estudiar su caso y todo su historial, vi que en los primeros años de primaria se le pasaron el K-ABC que es una batería de evaluación de Kaufmann para niños, y también el WPPSI que es una escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria.

Así que sin esperarlo, "descubrí" dos nuevos tipos de pruebas estandarizadas que desconocía...¡Para qué mentir!. Cómo la curiosidad que tengo cuando descubro algo que desconozco era tan grande, he buscado información acerca de estas dos pruebas concretas. 

Extraído de Internet. Documento de la facultad de Psicología de Barcelona que recomiendo leer completo.  

http://diposit.ub.edu/

" La batería de evaluación para niños de Kaufman y Kaufman (1983): Kaufman Assessment Battery for Children: K-ABC, es una medida de la habilidad cognitiva y los conocimientos académicos para sujetos entre 2 ½ y 12 ½ años. Consta de dos grandes escalas: una de procesamiento mental, que incluye las escalas de procesamiento secuencial y simultáneo, y otra de conocimientos académicos. Esta última está destinada a medir los conocimientos adquiridos y el nivel de aprendizajes escolares. Por su parte, la escala de procesamiento mental mide el funcionamiento intelectual, tal como se refleja en los diferentes subtests de procesamiento secuencial y simultáneo. Esta escala proporciona una buena estimación global de la capacidad de procesamiento mental o inteligencia ya que como opinan los autores, "la inteligencia es compleja y, probablemente, las conductas más inteligentes resultan de una integración de los procesos secuenciales y simultáneos". La batería presenta, además, una escala especial, no verbal, destinada a evaluar las habilidades intelectuales de los niños con dificultades lingüísticas. Esta escala no verbal está formada por subtests de las escalas de procesamiento simultáneo y secuencial. La tabla 1 recoge la composición de las diferentes escalas, la edad de aplicación y las habilidades medidas por cada uno de los subtests"

TEST WPPSI

En cuanto al WPPSI, es un test ajustado que evalúa la inteligencia en niños pequeños de 4 a 6 años, y contiene varios tests verbales así como de ejecución además de ofrecer tres niveles diferentes de cocientes: el total, el verbal y el de ejecución. S uso se recomienda en infantiles y preescolares así como en etapas iniciales de la primaria con la intención de predecir y planificar un mejor proceso psicoeducativo. Igualmente, ofrece información sobre aspectos conductuales. El tiempo recomendado para aplicar dicho test es de unos 50 minutos.

http://www.psicodiagnosis.es/

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