CONCLUSIONES

Escribir este penúltima entrada me hace feliz, no porque vaya a bajar las persianas y cierre el chiringuito para siempre, al contrario, mi intención es hacer de este blog un espacio en el que en adelante compartiré mi mundo, mis ideas, mis dudas, mis reflexiones, mis nuevas experiencias y mis descubrimientos sobre el mundo de la pedagogía. 

Contento como decía porque estar expuesto a este tipo de experiencias sin tener que pagar nada es realmente un lujo. Siempre comparo prácticas así con cursillos a los que uno se apunta, paga y encima no vive la realidad. Para mí, las prácticas aunque no dejen de ser prácticas son parte vital de la formación, y buena cuenta de ello ha tomado Europa al formular el Plan Bolonia concediendo importancia capital al periodo de prácticas, trabajos escritos y experiencias in situ. 

No voy a negar que soy una persona demasiado organizada, que me gusta estar poco expuesto a la incertidumbre, y que necesito poner lo que sé y lo que puedo, para no tener la sensación de que se me juzga mal. Es un defecto, pero he recibido una educación de mis padres y mis hermanos mayores en los que sólo valía el trabajo bien hecho, el esfuerzo, y la dignidad, sin que nadie pudiera reprocharnos nada. Todo ello, hace que a veces me preocupe en exceso lo que otros pueden pensar de mí, sobre todo, en un ambiente en el que se va con la etiqueta de intruso y de practicante. Soy una persona activa, muy abierta, que me gusta interactuar y la mayoría de veces...decir lo que sé o lo que pienso. También es cierto que aunque con mucha ilusión, a veces lo he pasado mal, porque algunos días trabajaba de noche, y cuando salía por la mañana debía empalmar con las prácticas. Ha sido un tiempo de poco descanso, de mucho estrés y esfuerzo.

Al iniciar este periodo me preocupaba no tener mi lugar, no participar, que mi opinión, llegado el caso, fuera impropia, o que aun siendo apropiada fuera desconsiderada desde el equipo de profesionales. Puedo decir que la acogida ha sido cálida. 

Mentiría si dijera que al empezar estas prácticas tenía objetivos concretos marcados. No, no es así. Cuando he tenido la suerte de llegar a este periodo de cualquier carrera -las prácticas-, sólo me he marcado un objetivo siempre: aprender todo lo que pueda. Porque sé que el conocimiento es construido, verdad absoluta, y que unas experiencias y conocimientos siempre me llevarán a otros. Y así ha sido. Bueno, tal vez esta sea la excepción y además de haberme propuesto como siempre aprender todo lo que pudiera, tener la posibilidad de refrendar, cuestionar y comparar la realidad psicoeducativa y el marco bajo el cual se interviene. 

En ese sentido he aprendido en esta universidad casi como axiomas, que el proceso e-a debe ser entendido desde una visión sistémica, que el enfoque congruente del psicopedagogo debe ser el educacional constructivista, y que el aprendizaje, el proceso e-a, y el proceso intervención no son sino un reflejo de multitud de teorías relacionadas con el constructivismo como el aprendizaje significativo de Ausubel, la ecológica de Bronfenbrenner, la del andamiaje de Brunner, la sociocontextual de Bandura, la ZDP de Vigotsky. Todo sin olvidar que no existe una pócima mágica, y que si bien es importante tener un modelo de intervención psicoeducativo de referencia no podemos ni debemos cerrar la puerta a aspectos de otros modelos.

El modelo educacional constructivista adquiere relevancia porque además de ser preventivo no centra el punto de partida en las limitaciones del alumno sino en las posibilidades que pierde por la mala coordinación del contexto, por la ausencia de estímulos o por la desajustada oferta metodológica, y por tanto, sabe de la necesidad de basar la intervención como respuesta a un entorno interactivo, en el cual profesores, alumnos y contenidos están insertados en el microsistema educativo de aula, institucional, social…

Así, con el modelo educacional colaborativo interiorizado como referencia de una intervención psicopedagógica, es importante valorar la forma de trabajo del centro, colaborativa. Eso me ha dado una idea de la predisposición y la unión necesaria que tiene ese equipo para acometer cualquier objetivo. En ese centro también se refleja sobre el contexto escolar, la intención desde el PEC de atender a la diversdad, y de que, en principio, no sólo sean acciones aisladas sino eje central y fin último de su ideario y acciones. He visto que se contribuye a hacer más fácil la adhesión de participación, esfuerzos y motivación de toda la comunidad (incluido familias y instituciones externas), y que la convivencia es muy buena.

Dicho todo esto, creo que a grandes trazos sí que se tiene una visión sistémica del aprendizaje en la que es el contexto y no el alumno quien debe propiciar las condiciones ideales para favorecer el proceso e-a, educativo, formativo, puesto que en general en casi todos los casos que he presenciado ha habido una toma conjunta de acciones, apoyos y colaboraciones contextualizadas (al centro, al grupo-clase- al individuo) que se han implementado como medidas cual teoría del andamiaje (Brunner, 1956). 

Creo que la forma en la que se han tratado las dificultades que han surgido y en la que ha intervenido a menudo toda la comunidad de profesionales: asesora, maestras, equipo directivo, etc... denota un fin preventivo último pues se pone en batería a todo el centro al entender que tal necesidad y demanda es responsabilidad de todos, y el objetivo es considerado global porque atañe al sentido y forma de entender el currículum, la educación, sus objetivos y la forma de procurar atenuar o erradicar las necesidades educativas de sus participantes (alumnos) a través de la mejora del proceso de enseñanza y la disposición de apoyos atención a la diversidad (modelo curricular) del contenido, y la forma de implementar dichas mejoras y decisiones a través de un modelo colaborativo en el que la orientadora-asesora era una más del complejo sistema de fuerzas y acciones de un modelo de orientación y intervención colaborativa desde el enfoque educacional constructivo del proceso y un modelo de intervención mediacional-institucional bajo el papel de colaboradora con el fin de prevenir dificultades, (y no sólo paliarlas).

He podido ver con mis propios ojos que el proceso de intervención psicoeducativa es un proceso dinámico, participativo e interactivo que atiende a la necesidad de otro proceso de e-a con las mismas caraterísticas en el cual se encuentra inserto. En resumidas cuentas, he tenido mucho interés por el día a día del centro, he aprendido muchas cosas que no sabía, sobre todo, a nivel de burocracia. He aprendido que existen infinidad de pruebas de diagnóstico, que la colaboración del equipo es vital para resolver dificultades, que la composición del alumnado influye mucho en el tipo de necesidades y convivencia al que se enfrenta el equipo, etc...

También, por qué no decirlo, he aprendido que el nivel que nos da esta universidad, y que yo creía cojo por la falta de exigencia a nivel de conceptos y exámenes, es muchísimo y actualizado, puesto que algunas veces los conocimientos que he aprendido en asignaturas como Análisis, Modelos, EE, Diagnóstico etc…resolvían más de una duda de algunos componentes del equipo. Aunque parezca mentira, con estas mismas prácticas he cambiado mi opinión sobre la utilidad, la dinámica y el nivel de esta universidad. 

Como conclusión, quiero expresar que estoy muy contento con mi papel, que igual que cuando descubrí el mundo de la docencia a través de las prácticas, es un mundo mágico al que me gustaría dedicarme pronto. ¡Aporta tanto a nivel emocional y de relaciones humanas!. Los alumnos lo merecen todo, y hay una cosa que tengo clara: la confianza y la empatía derriban muros, y el cariño y el afecto construyen pirámides faraónicas.

Por último, si no nos cansamos de cacarear que la formación debe ser vitalicia para el profesional, tampoco quiero olvidar decir que la experiencia es la madre de todas las ciencias, y por tanto, uno no deja de aprender nunca, máxime cuando está expuesto a la experiencia y a la realidad in situ. Este viaje no ha hecho más que empezar, y aunque bien encaminado, quedan muchos pasos que dar…sin embargo, la esperanza está como un sabio  proverbio chino reza: “Incluso el más grande de los viajes, siempre comienza con un paso pequeño”. Así que me gustaría poder seguir caminando, y a través del tercer trabajo de este PR1, implementar algún tipo de ACI para alumnos “nouvinguts” de Sudamérica y con un nivel curricular muy por debajo de su curso. 

Nuestro ascensión no ha hecho más que empezar. Pero siempre es bueno partir de un campo base seguro.

LA ESCUELA...¿FORMA PERSONAS LIBRES, CRÍTICAS Y REFLEXIVAS?

Estamos a punto de acabar esta etapa por aquí y me gustaría hacer una penúltima reflexión antes de la conclusión final. Sabemos que estamos asistiendo a una época de crisis en la educación, en la que el maestro en muchos centros pasa problemas de desprestigio por falta de autoridad y mando. Aunque son casos no generalizados es cierto que existen. Sobre todo, en contextos de niveles socioculturales más bajos.

Pero por otro lado, estamos asistiendo a una etapa en la que los valores de la escuela tradicional  se ponen en tela de juicio una y otra vez en los planes de estudio de Magisterio y Pedagogía, y sin embargo, la realidad de las aulas es otra. Es cierto, para que nadie se confunda lo digo, que la metodología y la forma de concebir el proceso de aprendizaje han cambiado, aunque a veces no tanto como quisiera. Ahora es aceptado por todos que el alumno es un ser activo que necesita interacción, que piensa, que ajusta y acomoda, en definitiva...que construye su conocimiento. Sin embargo, existen contradicciones desde todos los niveles educativos, algo que quizás no sea tan desconocido para quienes manejan los tejemanejes y el poder como pensamos los más críticos. Contradicciones en los fines que se persiguen a nivel pedagógico respaldados por todos los documentos de centro como son los formar personas libres, autónomas, críticas, íntegras y reflexivas. 

Se le concibe como un agente que atiende a las necesidades del alumno según el contexto en el que se presentan. Es un guía que debe inspirarse en paradigmas de modelos cognitivos aunque se nos exija un buen conocimiento de técnicas conductuales como el empleo del refuerzo y el castigo.

Un maestro que eduque en el cumplimiento de la norma como condición mínima para construir una convivencia y un proceso piramidal basado en el respeto-aceptación con una disciplina de fondo. “La primera idea que debe adquirir un niño para ser activamente disciplinado es la diferencia entre el bien y el mal; y la tarea del maestro consiste en ver que el niño no confunda el bien con la inmovilidad ni el mal con la actividad. (Maria Montessori)”

Igualmente debe poseer un buen abánico de recursos metodológicos y técnicos para dar cobertura a cada enseñanza para propiciar en los alumnos aprender a aprender,a resolver y a ser. “Los objetivos básicos de la educación deben ser aprender a aprender, aprender a resolver, aprender a ser. (UNESCO)”. Un profesor que provoque aprendizajes creativos.

Se le supone buen comunicador, de buenas conductas, aptitudes y destrezas que se interesa por la pedagogía de forma vitalicia para contribuir a la adquisición de aspectos relacionados con las competencias reguladas en el DCB a través de unos estándares de contenidos.

Se le exige ser buen productor para lo que es necesario someter el aprendizaje a evaluación, (aunque en UOC he descubierto una nueva perspectiva sobre los factores que intervienen en el aprendizaje: la sistémica) en el fondo se enfatiza el papel intrasujeto en los resultados “observables”, medibles y objetivos al amparo de las pruebas con que debe valorar el rendimiento de los alumnos.

Es un maestro que bajo postulados humanistas cuida las relaciones sociales, y adoctrina en valores y actitudes. A través del papel activo del alumno, ayuda a formar personas críticas y autónomas: “La meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores. La segunda meta de la educación es la de formar mentes que sean críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece. (Piaget)”

Agente que establece lazos colaborativos con el resto de equipo y las familias a través de un trato cercano y afectuoso pero firme. “ El contacto y el buen entendimiento entre el profesor, el alumno y la familia son artífices de una buena educación” (J.A Marina).

¿Estáis de acuerdo en que muchas de ellas no concuerdan con un función disciplinadora subliminal a veces, a veces explícita que tienen las aulas? Foucault hablaba de una escuela institucionalizada en la que disciplina y poder-saber eran indisociables en sociedades en las que la escuela servía a intereses, léase: mercantiles, religiosos, etc...Y es indudable que en este contexto actual educativo no podemos formar a personas autónomos y críticas porque las relaciones entre profesores y agentes educativos no es horizontal, y por tanto, el conocimiento y el saber, subjetivo en mi opinión, lo traspasamos en la cantidad y en la forma en que queremos. Y sólo la demostración del saber (en términos numéricos extraídos de exámenes mayormente), sigue siendo el mayor indicador de la fidelidad con la que un alumno acata la dinámica y acepta formar parte de un sistema excluyente. Sí, el poder incluye a la fuerza. 

Cuando hablamos de la escuela y los principios educativos de principios de siglo recurrimos muchas veces a la forma, pero no al contenido. Nos olvidamos de que de la Escuela Nueva, subyacían formas alternativas de entender a la escuela y a la educación como la escuela alternativa libre. En ellas los alumnos guían su propio proceso, y son vistos con respeto. Son escuelas cuyo objetivo es el aprendizaje autodeterminado, y en la que imperan la calidad de las relaciones humanas, el afecto y la autoestima como resorte del aprendizaje. Ahora sí que podemos decir que en ellas se recogen la herencia de dogmas de Maria Montessori o Freinet en las que subyacen la libre expresión y desarrollo espontaneo del alumno por encima de normativismos, limitaciones y coerciones. Se extiende el  método natural de Freinet de expresión libre, de necesidad de comunicación y de cooperación entre todos como máximos elementos del aprendizaje. Tipos de escuelas que siguen la estela de la “escuela nueva” de mitad del XIX entre cuyos primeros exponentes figuran Tolstoi y Rousseau. 

Escuelas próximas al paradigma “laissez faire”, que chocaría de lleno con lo que vivimos hoy día, en las que se pueden enmarcar las históricas Summerhill promovida por Neill Summerhill, así como la escuela de Rogers amparada en una pedagogía no directiva, o la propia de Lapassade fundamentada en la autogestión libertaria y en el intercambio continuo y activo de experiencias y interacción social. Otras como la atribuida a Waldorf tan extendidas en Alemania, Australia o Israel pero con algunas ya en España. Todas ellas...con un denominador común: escuelas poco intervenidas y en las que el papel del profesor es mínimo. Escuelas que chocan frontalmente con los modelos directivos intervencionistas auspiciados en el paradigma autoritario de la escuela tradicional vigente tal cual la conocemos actualmente en la realidad de nuestras aulas y que dependen de tentáculos estatales y por ende, de corrientes ideológicas “manipuladoras” del saber cual Foucault dejaba entrever en su pensamiento.

A priori, en ellas ni se evalúa ni se selecciona. Tampoco siguen el dictado de fundadores ni autoridades y por tanto, se suponen libres a la hora de cambiar su concepción sobre el aprendizaje. Acertadamente, son escuelas en las que ni se reprime ni se coarta ni se coacciona a sabiendas de que así los alumnos se sienten emocionalmente mejor preparados y más predispuestos a aprender de forma natural, espontanea y cooperativa. En ese aprendizaje y en la dinámica de centro participan democraticamente los alumnos, y sólo los maestros ejercen de mediadores para preservar la participación de todos ante el riesgo de que algunos alumnos hagan valer sus dotes de liderazgo influenciando al resto del grupo de iguales. Por supuesto, ello responde a casi un “dogma” de este tipo de escuelas en los que se anula el papel competitivo y comparativo entre los alumnos por lo que hacen, cómo, dónde y cuánto aunque el alumno puede expresar su visión y desacuerdo sin miedo a nada, ni siquiera a ser visto como “raro” que sería hoy en nuestro tipo de escuela puesto que en ellas prevalece un deseo de individualidad de cada uno que enseña indirectamente a respetar a los demás. Escuelas donde el maestro acompaña, sólo acompaña, y no adoctrina, estimulando a nivel pedagógico y ofreciendo ayudas.

Escuelas en las que, ¡como no! no existe el instrumento paradigma del poder-saber que rige en la escuela normalizadora: el examen. Obviamente, este tipo de escuelas, no están exentas de problemas propios como la diversidad de opiniones, la dificultad para alcanzar acuerdos con tantos deseos...En ellas, el maestro es una persona muy flexible y con alta habilidad social que además es apoyada con formación psicológica. De ellas, existe alguna en Cataluña, en las que se intenta basar la educación en la convivencia, y no en el castigo ni la coerción sino en la contextualización de ambientes y la democracia respetando las diferencias (no sólo físicas ni cognitivas sino ideológicas).

Ahora la pregunta sería si es posible una escuela en las que las relaciones de poder-saber (disciplina y sumisión) no existan. Pregunta para la cual tengo más dudas. En el ámbito educativo actual mayoritario se coarta el acceso al conocimiento a través de un discurso único puesto que lo contrario iría contra la voluntad de quien dicta. Nuestro sistema clasifica una y otra vez a alumnos dadas unas prácticas divisorias a través de los exámenes, selección de vías de estudios etc...y además objetiviza normalizando lo que por naturaleza es ya de por sí subjetivo: el saber. ¡Es fácil adoctrinar a través del discurso en la escuela, cómo fácil es erigirse en salvador cuando uno es a la vez explotador del pobre...!

Entendidos así tanto el significado y como el concepto, se deben entender como volátiles, puesto que es según el contexto cultural y el discurso que lo moldea y lo perpetua el que mengua la posibilidad de contradecir aportando otra alternativa “objetiva” de saber aunque para Foucault eso se traducía en el Principio de Discontinuidad, lo que podía favorecer la confrontación y el origen de nuevos saberes ajenos al  saber-poder instrumentalizado por parte de la autoridad; el maestro, la escuela y así jerárquicamente a instancias superiores…

Parece evidente que el castigo, sea el que sea, es una acción consecuencia del discurso poder-saber que abandera a nuestras escuelas actualmente (casi desde siempre), así como el examen en forma de instrumento de normalización que mide la “producción” del niño...bajo la perspectiva de "papá" Smith, considerado el padre del capitalismo de lo que podrá servir a la sociedad en la que está instaurada dicha escuela y la ideología que regulan sus intereses. Siempre se ha dicho que la verdad, léase historia, la escriben los vencedores, léase quienes ostentan el poder, y por tanto, es más fácil obtener el reconocimiento dócil, por mucho que hoy el escenario sea más sutil aunque igual de dominante...pues el castigo no es sufrir un palo en la mano sino peor, ser considerado inadaptado y fuera del sistema “prima facie” a los alumnos que no toma como ciertos los aprendizajes a los que les sometemos.

   

Dicho esto, sí que creo en un modelo de escuela mucho más laxo, aunque de lo que no estoy seguro es de que esa escuela alternativa ideal no acabara siendo víctima de su propio ideario. En un paralelismo claro con lo que resultaría un gobierno de anarquía en la que los límites y la multitud de divergencias crearan conflictos de intereses, responsabilidades y sobreexplotación del derecho a la autonomía y a la libertad para decir qué, cómo y cuánto puedo uno…sin lastimar al otro…  

El maestro reproduce modelos y clases, y la escuela mantiene el sometimiento al poder, que se dan una y otra vez bajo el modelo tradicional positivista en el que el saber es uno sólo, y la respuesta igualmente una sola, conductista, que es aquello observable: la actitud, la obediencia y las notas. Todo ello es posible derribarlo en una escuela que permita a los alumnos participar libre y democráticamente en el proceso e-a con relaciones horizontales, que deba estar más basado en aspectos pedagógicos y humanísticos. Alumnos que puedan desarrollar un espíritu reflexivo real y crítico a través del autodeterminismo propio y del ajeno para dar un nuevo sentido al saber y por extensión...a la verdad, dado que ésta ni es absoluta ni es igual para todos. De ahí la necesidad de ajustar el aprendizaje a cada uno conforme a sus intereses y motivaciones, desvalorizar la utilidad del examen y permitir la libre expresión como máxima, aunque con un mínimo “decreto” de convivencia y respeto a los demás.

Ahora bien, dicha escuela, por alternativa que parezca, estará imbricada en un sistema político-económico-cultural que ejercerá presión cual “mano negra” tratando de limitar el acceso a otras verdades desde la legitimidad del discurso que ostenta la autoridad y las ventajas que le proporciona el suprapoder para evitar conatos de “rebeliones” y voces discordantes de quienes ven, perciben y expresan la realidad de otra forma, así como de otra forma quieren concebir el aprendizaje...     

Si de algo no dudo, es que nuestro sistema educativo no genera personas críticas, porque ante la autoridad y el temor a ser considerado distinto (peyorativamente hablando) lo "normal" es responder con sumisión.   

¿Quien controla al poder?