FALTA DE COLABORACIÓN DE LA FAMILIA

Al empezar este periodo, pronto supe del caso de un alumno de padres africanos que presentaba conductas y resultados poco comunes. Si bien era un caso de Primaria, mi orientadora estaba al corriente y trataba de canalizar algunas de las medidas que creía que se debían tomar con él.

Tras observársele en aula y darle apoyo en algunas tareas, se decidió entrevistarse con la madre para intentar obtener más información, informar a la madre, y hacer un seguimiento conjunto. Desde el principio la madre se opuso a la posibilidad de que su hijo tuviera un problema, cualquiera el que fuera.

La confrontación y cerrazón de dicha madre empezó a ser más fuerte, tanto que hasta se negaba a acudir a dichas entrevistas temiéndose lo peor, y en cualquier caso, ver en las propuestas y la realidad que manejaba el equipo un ataque personal.

El caso no sólo se puso en manos de la EAP de zona, sino que se convocó a varios especialistas con el objetivo de acercarse al problema de ese niño y además lograr el apoyo, el acercamiento y si procedía, el consentimiento de la madre para tomar medidas. Medidas en la que ya se barajaba que dicho alumno dejara el aula ordinaria. Pero hacía falta no tensar la cuerda para dar una solución por el bien de todos, principalmente, el alumno. No había forma de que la madre asistiera a esas entrevistas y a pesar de que su actitud parecía fuera de lugar, cambiando de estrategia desde el equipo, seguro que se podrían obtener otros resultados a lo que estaban obteniendo.

Finalmente, uno de los especialistas dando un giro de tuerca a la situación, ha logrado que la madre no viera en ellos a personas que quieren hacer mal a sus hijo. Yo he vivido esa situación, y creo que en ella han influido tanto el nivel cultural-intelectual de la madre como las diferencias culturales y el impacto que tienen en las formas de comunicación. 

La madre, siguiendo y escuchando a uno de los profesionales del EAP, ha optado por dar su consentimiento para que su hijo forme parte a partir de ahora del programa de ASCE que tiene el mismo centro. No han dado con el diagnóstico, pero se barajan lesiones a nivel neurológico.

Me ha parecido un caso en el que tal vez un lenguaje gestual, más moderado, más empático, más calido, con  un lenguaje más intelegible y más afectuoso hubieran hecho entrar en razón mucho antes a esa madre que mostraba una actitud  de rechazo a todo lo que venía del centro respecto a uno de sus hijos. Una vez más, quiero dejar constancia que sin colaboración no hay soluciones que valgan. Los docentes quieren ayudar, y a la madre, le cuesta aceptar que su hijo no tiene algunas cosas que otros tienen, y que se añade a la falta de habilidades sociales que presenta.

No obstante, mi opinión de los pedagogos y agentes educativos es como la que tengo sobre los médicos. Un médico diagnóstica, informa y cura, pero las formas con qué hace cada una de esas tres cosas son también parte de su trabajo. Así que, sin mentir, pero dañando lo menos posible, debe decir lo que sucede. Y el tono de voz, los gestos, la palabra, etc...son instrumentos que se deben emplear sí o sí.    

EL APRENDIZAJE MEMORÍSTICO, Y LOS REFUERZOS EDUCATIVOS EN GRUPO FUERA DEL AULA

Como colofón a estas semanas en las que hemos estado haciendo refuerzo educativo fuera del aula a un grupo pequeño de 6 alumnos de diferentes necesidades: dificultades de aprendizaje derivadas de TDAH (aunque en mi centro, como ya comenté, parece que la hiperactividad la llevan de serie), alumnos de INCORPORACIÓ TARDANA, otro con DA, otro con problemas de motivación...se ha hecho un examen a ese grupo de los últimos contenidos estudiados. Debo decir que a veces esos refuerzos fuera del aula se han hecho a alumnos en asignaturas concretas como Matemàtiques y Català, y otras veces en grupo como en Coneixement del Medi.

El caso es que me he quedado perplejo, porque a pesar de parecer un examen con lo más importante, los temas de ese examen eran dos o tres, no recuerdo con exactitud, pero las páginas como cuarenta. Cuando he visto el libro para ayudarles con alguna pista, mientras hacían el examen, he alucinado. ¿Qué hay del plan Bolonia en las aulas de ESO?.

Llevamos años predicando el "learning by doing", el constructivismo, el aprendizaje significativo, la aplicabilidad de aprendizajes, la contextualización, el aprendizaje con un papel activo...y muchas más, pero sin citarse, en todas ellas hay un elemento que se pone en tela de juicio de refilón: el aprendizaje memorístico.

Es obvio que la memoria como proceso cognitivo está implicado en los aprendizajes, pero..¿hasta qué punto el reto de almacenar datos, nos está privando de un aprendizaje certero? A pesar de que muchos vean en el plan Bolonia unas simples medidas de ajuste, una de las más importante y acertadas, (si se cumplen) es que la nota se hará pensando en trabajos hechos más a menudo, con una parte de prácticas, y con más cantidad de exámenes pero de menos extensión. ¿Qué queremos, alumnos que aprendan o alumnos que suden la gota gorda? El hábito de trabajo y estudio se puede inculcar sometiendo a los alumnos a trabajos más frecuentes y no haciéndole controles de treinta o cuarenta páginas llenas de datos. Me duele pensar que algunos de esos alumnos tengan la etiqueta de dificultades simplemente porque se les enfrenta a controles de tanto contenido.

No sé cuál sería el término medio, pero tengo algo claro: las empolladas del último, penúltimo y antepenúltimo día no hacen a las personas inteligentes, como tampoco se vuelven inteligentes los que ven Pasapalabra en vez de leer, viajar, hacer crucigramas, escribir, ver programas "normales", asistir a conferencias...

Creo que ese tipo de dinámica viene impuesta por el simple sistema educativo en el que estamos y el tipo de mercado al que asiste. La ley del más fuerte, en la educación es aplicada como la ley del que más memoria y  estrategias tiene para trabajarlas. Por cierto, ¿se trabajan suficientemente, de forma consciente las estrategias  de aprendizaje?. 

Fuera del horario de clase, doy clases de repaso a un alumno de Primaria por Incorporació Tardana (dificultades con el catalán), y veo que se les hace trabajar el resumen, los esquemas, y más cosas. Pero el alumno no es capaz de saber ni para qué sirve. Esa círculo de arriba explica de forma gráfica mi punto de vista.

Resumiendo, me ha parecido increíble que un grupo de alumno con dificultades tuviera un control de tantos contenidos, con temas tan extensos...¡No me lo podía creer! .Hace treinta años se criticaba el aprendizaje memorístico de la lista de los Reyes católicos, los ríos del país, las comunidades, los minerales, etc...pero hoy se prima igualmente ese tipo de aprendizaje aunque sea con otro tipo de contenidos.

REUNIONES SEMANALES DEL DOP: EL DILEMA DE LAS ACIS

En una de las últimas reuniones del DOP, ha surgido una duda que a todos ha traído de cabeza. Intentando planificar el cambio de díctamen en el fichero que figura en la Conselleria de Educació, la diferencia entre ACI, ACI no significativa ha centrado el tema de la reunión. En ella, la orientadora de secundaria, la AL, el PT, la EE, y yo como (oyente "pensante") nos hemos hecho un lío a la hora de discernir entre unas y otras y las condiciones que deben darse para que sean unas o otras.

Dos semanas después, parece que se ha dado con la respuesta. Y si la información que nos han hecho llegar y que la orientadora no has comunicado en última instancia, es correcta, parece ser que las ACIS tendrían que ver con todos aquellos cambios que se producen a nivel de objetivos, cotenidos etc...al añadir, modificar o suprimir siempre que haya un desfase curricular de dos años.

Sin embargo, las no significativas serían todas aquellas que entendemos que sin tocar ninguno de los elementos curriculares anteriores, tratan de facilitar con ayudas, pistas, más elementos introductorios, más explicaciones etc...su adquisición, logro y aprendizaje.        

Y por si alguno se ha preguntado: ¿Y si los cambios se producen a nivel de contenidos, objetivos...pero sus propuestas son con un nivel curricular inferior a un año de desfase? Pues que se trataría de un REFUERZO ESCOLAR. 

Debo de reconocer que esto sí que ha cambiado desde que aprendí lo que eran ACIS y parece que en mi centro todos hemos aprendido algo nuevo

PRUEBAS ESTANDARIZADAS; K-ABC Y EL WPPSI

Investigando en el caso de la alumna de la que en otros días hablábamos, al estudiar su caso y todo su historial, vi que en los primeros años de primaria se le pasaron el K-ABC que es una batería de evaluación de Kaufmann para niños, y también el WPPSI que es una escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria.

Así que sin esperarlo, "descubrí" dos nuevos tipos de pruebas estandarizadas que desconocía...¡Para qué mentir!. Cómo la curiosidad que tengo cuando descubro algo que desconozco era tan grande, he buscado información acerca de estas dos pruebas concretas. 

Extraído de Internet. Documento de la facultad de Psicología de Barcelona que recomiendo leer completo.  

http://diposit.ub.edu/

" La batería de evaluación para niños de Kaufman y Kaufman (1983): Kaufman Assessment Battery for Children: K-ABC, es una medida de la habilidad cognitiva y los conocimientos académicos para sujetos entre 2 ½ y 12 ½ años. Consta de dos grandes escalas: una de procesamiento mental, que incluye las escalas de procesamiento secuencial y simultáneo, y otra de conocimientos académicos. Esta última está destinada a medir los conocimientos adquiridos y el nivel de aprendizajes escolares. Por su parte, la escala de procesamiento mental mide el funcionamiento intelectual, tal como se refleja en los diferentes subtests de procesamiento secuencial y simultáneo. Esta escala proporciona una buena estimación global de la capacidad de procesamiento mental o inteligencia ya que como opinan los autores, "la inteligencia es compleja y, probablemente, las conductas más inteligentes resultan de una integración de los procesos secuenciales y simultáneos". La batería presenta, además, una escala especial, no verbal, destinada a evaluar las habilidades intelectuales de los niños con dificultades lingüísticas. Esta escala no verbal está formada por subtests de las escalas de procesamiento simultáneo y secuencial. La tabla 1 recoge la composición de las diferentes escalas, la edad de aplicación y las habilidades medidas por cada uno de los subtests"

TEST WPPSI

En cuanto al WPPSI, es un test ajustado que evalúa la inteligencia en niños pequeños de 4 a 6 años, y contiene varios tests verbales así como de ejecución además de ofrecer tres niveles diferentes de cocientes: el total, el verbal y el de ejecución. S uso se recomienda en infantiles y preescolares así como en etapas iniciales de la primaria con la intención de predecir y planificar un mejor proceso psicoeducativo. Igualmente, ofrece información sobre aspectos conductuales. El tiempo recomendado para aplicar dicho test es de unos 50 minutos.

http://www.psicodiagnosis.es/

http://www.rinconespecial.com.ar

es-es.facebook.com

EL DICTAMEN

El dictamen, una vez sabidas las diferencias respecto al informe, es como la sentencia del juez, o el contrato de trabajo de un asalariado. Lo contenido en él, condicionarán las medidas que en adelante se vayan a tomar, y por tanto, sabiendo que mucha de la información que en él aparece, viene dada por el informe, tanto uno como otro deben hacerse hilando fino, procurando destacar aspectos diferenciadores respecto a sus proceso de e-a y desarrollo personal, que será sobre lo que haya que actuar definitivamente.  

Sé que para especialistas de la pedagogía es algo normal, pero me gustaría recordad que tanto en el informe y el dictamen, se deberían destacar las fortalezas que tiene el alumno, y no sólo los déficits que muestra. Un detalle como este nos puede poner en un lado más clínico que educacional, y ello podría suponer inconscientemente estar detrás de un modelo de escuela diametralmente opuesto a lo que propugnan y promulgan los centros educativos y las corrientes actuales.

En el dictamen que tuve en mis manos, los apartados eran los siguientes:

Datos personales

 Sintesis de la Eva. Psicopedagógica

a) Desarrollo general del alumno

b) Competencia curriculares

c) Otras condiciones del proceso e-a

- Orientaciones de la propuesta curricular

a) Aspectos organizativos y metodológicos

b) Apoyos humanos y materiales

c) Orientaciones para elaborar las ACIS

d) Propuesta de escolarización

http://www.caib.es/

http://www.xtec.cat/

Son todas partes muy importantes, pero quiero destacar dos de ellas. La primera, como alguna vez he comentado y que igualmente deben aparecer en el informe, son las orientaciones y propuestas de mejoras. Aunque esto sería un dictamen tipo, en el informe no destacar los déficits por encima de las potencialidades, tener una finalidad concreta y no sólo "detectar"y finalmente proponer mejoras son tres condiciones para dar "validez pedagógica" a un informe.

¿Tendría sentido destacar lo que no puede hacer y fijarnos sólo en sus puntos débiles?. Los puntos aparentemente débiles no deben inducirnos a pensar que no pueden conseguir otras metas, potencializando otras virtudes. No creer en las posibilidades privará a alumnos de autonomía, seguridad y autoestima. Aunque, ello deba hacerse con metas logrables y no fuera de su alcance.

El otro aspecto que me gustaría destacar de este dictamen, es el que se refiere a la propuesta de escolarización entre las que destacan: la ordinaria, la especial, las aulas de sustitución de centro específico (ASCE), la escolarización combinada entre la ordinaria, la especial, o la ASCE.

En mi centro, comentar que existe una ASCE en la que sirve de integración para compartir espacios físicos y de aprendizaje a algunos alumnos que en otras épocas hubieran sido carne de aulas de centros especiales.
¿Qué mejor forma de hacerles sentir iguales dentro de todas nuestras diferencias que compartiendo relaciones humanas?

   

  

EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO

Indagando hoy en informes y dictámenes he aprendido que uno y otro no son lo mismo. Parece ser que el dictamen es el último documento que se hace llegar y que se rellena a través del aplicativo de las webs de la Conselleria d'Educació, y en el que por cierto, según mi orientadora han limitado bastante las opciones en las pestañas, lo que parece ser que crea un problema puesto que algunos diagnósticos no son blancos ni negros sino grises, y ello no se puede expresar en el nuevo formato de dictamen que ofrece la Conselleria. ¡Bien vamos pues! 

Sin embargo, un informe es el documento en el que aparecen todos los apartados, pruebas, y seguimiento de los que ha sido objeto el alumno, y que servirá como apoyo gráfico que respalde la última palabra del dictamen.

Los diferentes informes que he visto hoy, sí que son bastante completos pues aluden prácticamente a todas las dimensiones relevantes que pueden influir en el alumno, aunque como ya expresé en antiguas entradas, hecho en falta las relacionadas con el estilo de enseñanza del profesor o maestro y las dinámicas más frecuentes en el aula.

Si se sabe por el informe que un alumno trabaja y aprende mejor en pequeños grupos, se debería hace constar con qué frecuencia se da esa misma metodología, y de eso nada se dice. Grosso modo, las partes que he visto de esos informes contenían información referente a:

- Datos personales

- Motivos de la Eva. Psicopedagógica 

- Fuentes  de información (etrevistas, actividades, profesionales que intervienen..., informes..)

- Hª escolar

- Condiciones personales

- Competencias curriculares

- Estilo de aprendizaje

- Uso de recursos y instrumentos

- Tipos de agrupamientos

- Intervención del profesorado

- Canales de comunicación y adecuación

- Grados y tipología de la motivación

- Hábitos de trabajo

- Actitud

- Relaciones con compañeros

- Relaciones con adultos

- Adaptación a la escuela

- Aspectos del proceso e-a (apoyos extraecolares y refuerzos pedagógicos fuera del centro)

- Familia y contexto social

- NEE (de autoestima, autoconcepto, pertenencia al grupo, competencial, ritmos @, ajuste de niveles...)

- Orientaciones para la propuesta curricular (ACIS)

- Aspectos organizativos-metodológicos 

- Apoyos personales y profesionales recomendados (PT-AL etc...)

  

DICTÁMENES: DILEMAS COMO CONSECUENCIA DE EXCESIVAS ESPERANZAS

Hoy ha sido un día interesante y jugoso porque he aprendido bastantes cosas. A la orientadora le tocaba hacer un dictamen de una alumna que está en 4º de ESO que con seguridad le toca repetir pero que ella cree que aprobará y sus padres también. Eso no sería nada del otro mundo si no fuera porque se plantean además otros dilemas. 

La orientadora me ha comentado el caso por encima, y me ha parecido un tema tan interesante que me ha dejado ver los informes y pruebas que se le hicieron en E.P. Es una niña adoptada de un país del este que tuvo la suerte de tener unos padres como los que tiene hoy. En primaria mostraba carencias y dificultades de aprendizaje a varios niveles necesitando de ayuda y apoyos. En las diferentes puntuaciones de KABC, WPPSI y WICH-IV que se le han pasado en primaria y ESO siempre ha mostrado unos resultados bastante por debajo de la media.   

Es cierto que en un momento de primaria, llegó a alcanzar un nivel competencial que aunque seguía estando muy  por debajo del curso en el que estaba, empezaba a mostrar unos mínimos en comprensión que podían ayudar a los futuros aprendizajes. No obstante, ví que los dictámenes oficiales apoyándose en las diferentes evaluaciones psicopedagógicas hechas por el EAP de entonces, el diagnóstico oficial era el de DEFICIENTE MENTAL.

A lo largo de estos años, la alumna ha mostrado signos de niveles curriculares muy inferiores y desfasados, pero se le han ofrecido muchos apoyos y ayudas, y se ha hecho un "buen trabajo" con ella a nivel de autoconcepto y autoestima en colaboración con la familia. Entrecomillo lo de "buen trabajo" porque tal vez con el ánimo de recuperar o no dejar ir a nivel emocional a una alumna con tales dificultades, creo que se ha proyectado una esperanza que ha distorsionado la realidad y han provocado que tanto ella como sus padres tengan unas expectativas irreales y no logrables. Menudo dilema. 

Es patente que no tiene problemas de relación, que se esfuerza, que está motivadísima y que tiene muchas virtudes, pero su esperanza y la de sus padres de acabar ahora, hacer Bachiller Social y cursar Magisterio según mi orientadora y los resultados de la última prueba de comprensión para alumnos de 5º-6º de Primaria que le han hecho a ella que cursa 4º de ESO ven imposible que eso ocurra.

Mi reflexión, tantas veces como hemos estudiado, es que tanto a la hora de ajustar los niveles de las actividades como a la hora de acercar al mundo a todos los alumnos y fortalecerles a nivel emocional y competencial, se ha cometido un error con dicha alumna pues no se ha puesto freno a su mundo irreal, y en el afán de motivarla y dotarle de autoestima, tal cual prescribían varias de las necesidades educativas especiales de los informes psicopedagógicos que se le hicieron en Primaria, ha acabado interiorizando que cualquier reto académico es posible. Aquí tenemos un ejemplo de lo contraproducente de proyectar altas expectativas como remanente motivacional.

Eso no es todo: la orientadora no sabe qué hacer para hacerle cambiar de opinión, ni a ella ni a los padres, y a pesar de que parece ser que presenta niveles muy altos de dificultades en comprensión tanto oral como escrita, sin embargo, mi orientadora apuesta por un dictamen de DIFICULTADES DE APRENDIZAJE y no una DEFICIENCIA MENTAL. ¿Qué sucede? Que eso fortalece más las falsas expectativas de los padres y además, además, además...para cambiar dicho dictamen está obligada a pasar una prueba estandarizada que apoye su idea. 

Sus padres están encantados con que se le cambie el dictamen en la Conselleria, pero piden una condición: que no se le pase ninguna prueba. Y claro...la orientadora está en un encrucijada. Por un lado, cree que no es deficiente psíquica, pero por el otro sabe que su nivel es inferior a la media y con problemas de comprensión altísimos a niveles preocupantes. Por una lado quiere cambiar el diágnóstico y por el otro necesita pasar esas pruebas. Por un lado sus padres encantados, pero por el otro no.

La orientadora no sabe qué hacer porque si se le pasa un WICH-IV, la alumna que sabe que se le han pasado muchas pruebas siendo niña, sospechará de que algo no va bien. ¿Y cómo hacer eso si ni siquiera sabe que repetirá y cree que está a punto de cursar bachiller para ser maestra?.

Se ha estado caminando por un hilo muy fino pero sin precaución, y la escalada ha sido alta.

¿Cómo bajamos?

Moraleja: motivar y forjar personas seguras con cariño, afecto y aprendizajes instrumentales sí, pero hacerlo con los pies en la tierra. ¿Qué puede suceder ahora? ¿Se sienten engañados los padres? ¿Se ha cometido alguna pequeña imprudencia?

Este caso y la lectura de los informes me ha llevado a otros puntos como los apartados que un informe coherente deben tener. El que he leído me parecía ya más cercano a lo que pensaba y había estudiado que algún otro que había leído anteriormente.